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    • 怎樣上出語文課的語文味?

      作者:溫州東甌中學特級教師 魏源 時間:2017-09-23 瀏覽:0

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    • 怎樣上出語文課的語文味?

      溫州東甌中學 魏源

      語文是基礎學科,同時也是最具人文性的學科,每一位熱愛語文教學的人都想把自己的語文課上出語文的味道、精神!到底怎樣做呢?結合多年實踐和理論閱讀,我進行了如下思考:

      一、 語文是讀出來的,要出“語文味”就必須加強誦讀

      我國的語文教學傳統告訴我們:要想使學生有效地感知文本就必須誦讀,即“變文字符號為可感的視覺和聽覺符號”。

      語文朗讀,對豐富學生知識、發展學生智力是大有裨益的,但是,在我們的教學過程中,存在著嚴重忽視朗讀訓練的情況,須知,讀為學習語文的重要途徑之一,通過朗讀,書面信息可全然內化為學生知識,就能有效提高學生學習語文運用語文的能力。指導學生朗讀,要求字音準確,不增減文字,不讀破詞句。在反復朗讀過程中,通過與字詞多次“見面”,便能牢固掌握字的讀音,強化識記字的形態,有效完成學習語文的最重要環節——信息提取。我們知道,反復的朗讀,學生就會讀得流暢,就能讀出作家藏在句子里的深層味道,如若堅持,既能培養學生的朗讀興趣,也能提高學生的朗讀能力,為發展學生語言特別是口頭語言奠定堅實基礎。

      語文教材選編的文章,多為文質兼美的名篇,為學生學習語言提供了豐富詳實的材料。課堂教學中,教師如能充分利用教材,揚己之長的話,對學生規范使用語言是大有影響的。

      值得一提的是,現在的語文課本,有一半左右的篇目都是文言作品,如果沒有學生的朗讀作為基礎,要順利完成教學任務,恐怕有些不實際。學習語言,是要形成對語言的敏銳感知力,認為以默讀為主,讀出聲來費時費力,完全沒有必要的想法是絕對錯誤的!小學要讀,初中要讀,高中更要大聲的讀!讀是全身心的感知,是與文者思想的共舞!越是高年級教學,教師越不可放任。

      教師指導學生朗讀的過程,就是指導學生感知信息、發展思維的過程。古人讀書,強調“口誦心惟”。“口誦”不僅指“口”的發音活動,它包含豐富的思維活動和情感活動。

      語言符號,特別是漢語,不僅表達著字面意思,體現作者的情感,而且還傳達著獨特的民族文化傳統以及耐人尋味的內在意蘊。而誦讀要求誦讀者調動起心、耳、口、眼、腦等感官,揣摩詞語的內蘊,體會文本的情味,將文字背后的各種意義傳達出來,這,正符合語文的特點。

      如《陳情表》,李密陳辭懇切,向君王婉言身世之悲苦,“臣無祖母,無以至今日;祖母無臣,無以終余年”;王實甫《西廂記》里寫道:“碧云天,黃花地,西風起,北雁南飛,曉來誰染霜林醉,總是離人淚”……在教學的時候,通過朗讀,能悄然集中學生的注意力,自然引發他們對“黃花”、“霜林”等意象的想像和聯想,還可能會引發對“起”、“飛”、“離人”、“流淚”的推斷,帶上問題看待事物的發展,感知主人公的戀愛情愁,揣測人世間的冷暖甜酸。

      一堂課,無論出現教師的范讀還是學生的自讀都會使課堂精彩迭出。當然,讀,也要有層次。最初的讀是整體感知;其次是品讀、美讀,即側重于審美欣賞的閱讀;最后才是誦讀,精彩處可以背誦、仿寫或進行其他拓展。葉圣陶說,“多讀作品,多訓練語感,必將能駕馭文字”,這該是對語文學習方法和目的的高度概括了。

      正如周振甫先生所說:“作者由氣盛決定言之長短與聲之高下,讀者則由言之長短與聲之高下中求氣,就能體會到作者寫作時的感情。”要想理解、品味文章的美,要想語文課上出“語文味”,誦讀,必不可少!

      二、品味語言是語文課的重要特點

      語文學科的本位是對語言的玩味與感悟,以及對語言背后價值取向的感知和人文精神的悅納。文本是語言的藝術,好文章往往都以鮮明的色調和濃郁的芳香鋪就欣賞的路,或清雅明快,或曲折回環,或發弦外之音,或“此時無聲勝有聲”。一字字一句句都需要反復咀嚼,深入品味,才能體會作者的良苦用心,正如宋代陸九淵所說:“讀書切戒在慌張,涵泳功夫興味長。”

      什么是語言品味?所謂語言品味就是對文章語言的細心揣摩、辨析。它包括兩個層面:一方面通過揣摩、辨析文章語言,弄懂并挖掘出文字背后的深層意蘊,即它表了什么意,傳了什么情;另一方面,揣摩辨析它是如何表意傳情的,即學習語言運用之妙。任何一篇文章的閱讀和理解,都離不開對語言的正確品味。 聲音作為文字的內含質素,它指向特定的意義;因為它與作品所表現的特定的意象、情境相聯系。但是如果沒有特別的說明,書面文字本身不會反映說話者的語調語氣,需要讀者更積極的聯系語境,參與創造。肖川博士曾說過:“作為教師,不要把自己視為某一學科的教師,應把自己當做教育者,不管是什么樣的課程都要使學生覺得自己是幸福生活的創造者。”

      “品味”是一種心理行為,在課堂教學中,必須把這種心理行為轉化為一種外顯行為,才具有教學意義。因此,所謂品味語言,關鍵是找到一種心理指向于語言的外顯行為。語文教學中語言品味的方法有:誦讀精彩文段,抓住關鍵詞語,體會深層含義,比較不同句式。

      在一篇文章中,反復誦讀及吟詠其中的幾句優美的詞句,并加以辨析,確實能夠提高詞句的鑒賞能力,從而提高語言運用的技巧與水平。我們都知道關于賈島“推敲”一詞的故事。一篇好的文章或詩歌中,我們如果捕捉其中的一兩個妙詞,會提高整篇文章的理解及鑒賞水平,提高我們譴詞造句的能力。

      例如:在賞析毛澤東的《沁園春·雪》中,有關最后兩句“俱往矣,數風流人物,還看今朝”的深刻意蘊時,同學們表達自己的看法與觀點在較一致的前提下,顯然是有分別的。由于理解不同,有深有淺;有聯想的豐富與單調。有的同學會聯系到前面“惜”字所統領的內容,把古代的風流人物與現代的英雄進行比較,從而表達出詩人對當今(那個時代)英雄人物的贊美與肯定;也有同學認為這是毛澤東自信的一種表現,今天的英雄人物、革命領袖,也包括毛澤東本人在內,他們會不負于歷史使命,會超越前人,彌補歷史偉人的文治方面的不足,展現他們卓越的才能,并能創造偉大的業績;更有同學聯系到毛澤東的另一首詩──《沁園春·長沙》中的“問蒼茫大地,誰主沉浮”,“指點江山,激揚文字,糞土當年萬戶侯”,并同此詞進行比較,體味意境有相似之處。這樣的課堂環節,不但鍛煉了學生的語言表達能力,提高他們的辨別分析能力,充分展示了他們個性思想與思維,使課堂氣氛活躍。你一言,我一句,看似無章,其實是很好的口語鍛煉與培養:有的精彩犀利,有的推理嚴密,有的聯想豐富,有的以情動人,有的以理服人,使課堂不致于太枯燥、乏味,展現出自由開放的氛圍,做到“努力建設開放而有活力的語文課程”,這種課應該說聯系了課文文本,創設了活動課的形式,在課堂的交際活動中使學生的能力得以發展。

      品味涵泳的功夫固然重要,但是不能篇篇字字細味,否則即陷于瑣碎,也難以把握整體。這就需要教師特別注意抓住文本中關鍵的詞句進行作者思想感情的尋覓,從而獲得對文章的心領神會。詩歌有詩眼,散文有文眼,小說有線索,戲劇有動作,把關鍵詞語讀活,可使詞語中內蘊的情感和形象再現出來。

      三、思想情感的撞擊讓學生終生難忘

      課堂教學是有生命的。課堂生命的精彩,關鍵在一個“情”字,正如著名教育家夏丏尊所說:“教育短缺了感情和愛,就成了沒有水的池塘,任憑是方是圓,總免不了空虛之感。” “情”不在大小,而在不經意的流露,所有的語言文字都不是僵死的東西,都是為表達情感服務的,一堂語文課上下來沒有在情感的世界留下印記,我們很難說它是上出了“語文味”的語文課,怎么做?

      情感換位,撥動心弦。可以借助分析討論、角色扮演,使學生轉換到他人的位置,去體驗不同的情緒反應,并以某種角色直接進入情感共鳴狀態,如讓學生分角色朗讀或扮演《雷雨》《燭之武退秦師》《鴻門宴》《廉頗藺相如列傳》等。

      語文的內容涉及到形形色色的社會,涉及到靈動的生活,涉及到活生生的人和人的情感,它不僅在于包容現實,也展示歷史的生活,它始終表現永不磨滅的深厚的人文特質;同時,語文的內涵也展現未來,表達希望,坦露追求。

      對生命的理解及其態度,便形成了生命意識。受包含強烈虛無主義和悲觀主義的西方思潮和對生命本著輕視和漠然態度的中國傳統文化的深刻影響,再加上家長和老師對生命話題的神秘和回避,必然助長學生形成貶低、輕視生命的意識。

      糾正這些錯誤的生命態度,重構學生的生命意識,是語文學科的神圣使命。語文教材上的許多課文都是對學生進行生命教育的生動范例。生命是脆弱的,甚至只是一場小小的災難、一種不期而至的疾病、一件微不足道的器具,生命就會不堪一擊,就像史鐵生二十歲那年“從最狂妄的年齡跌入黑暗的深淵”,然而,生命又是堅韌的,殘廢了雙腿的史鐵生走出了自殺的陰影成了馳騁文藝界的巨人。學了季羨林的《清塘菏韻》,在感受生命的偶然性的同時,讓人不能不為幾棵蓮子由弱小到茁壯的頑強的生命力產生深深的敬畏之情,蓮子尚且如此,人類還有什么理由不因此而尊重、熱愛、呵護和善待生命呢?讓生命的唯一和神圣融入文化而鑄成我們永恒的信仰吧。

      法國哲學家蒙田認為,我們的生命受到自然的恩賜,它是優越無比的。自然經過多少億年的時間才哺育出生命,生命又經過多少億年的進化才出現人類,所以,我們對生命應有一種感恩的態度,應樹立生命本位的思想。離開了人的生命,什么都無從企及。從這個意義上說,是人的生命制造了一切藝術和文明。人的喜怒哀樂等情感,忠孝禮義等道德,也是生命的一部分。離開了生命談愛國愛民,孝敬父母,只能是一句空話。史鐵生殘廢了雙腿,從生生不息的自然界中獲得了感悟,和自己的妹妹“好好兒活下去”了,這是對母親最好的悼念,是對母愛最好的報答,是對孝順最準確的詮釋。

      在現實生活中,有許多學生認為,生命屬于個人,處于高于一切的地位,人的生命價值在于為己。我們堅持以人為本,尊重生命,這是沒有問題的。但不能把所謂“生命意識”與維護國家利益、人民利益對立起來,甚至不論善惡,不分美丑,不講原則。我們所說的生命意識以國家和人民的利益為前提,國家和人民的利益高于一切,人生的價值在于奉獻。這既是我們的偉大民族精神,也是當今我們的時代精神。

      語文教學應該張揚這種精神。奧斯特洛夫斯基的《鋼鐵是怎樣煉成的》,羅素的《我為什么而活著》,馮友蘭的《人生的境界》等課文都是極好的素材,這些來自不同國家的圣哲們告訴了我們同一個道理,那就是人活著應該為民族、社會、國家、宇宙作出貢獻,這是人的生命的全部意義和內涵。

      諾貝爾和平獎獲得者史懷哲認為,任何一種生命都有其存在的價值和理由,他們都沒有高等與低等、有價值的和沒有價值的分別,我們應該寬容和尊重他們的存在,并將那些有發展能力的生命提升到最有價值的地位,這是形成良善和博愛品德的基礎。

      如教授魯迅的小說《祥林嫂》一文,很多教師仍然停留在對封建禮教的批判和人物形象的分析上,而沒有上升到尊重生命倫理的層面。“柳媽”這一人物往往被師生定格為“可笑可悲”的小人物,而沒有繼續挖掘這一形象的現實意義,她對弱者祥林嫂所持的冷漠和嘲笑態度,無疑成了加速祥林嫂死亡的催化劑,我們的身邊有大量的這種人的存在。通過分析和討論,學生會受到強烈的情感和道德的震撼,他們會反思自己和他人的態度和行為,從而形成尊重生命倫理的意識,善待自己和他人生命。

      無論用哪種形式,語文的味道必有一味——情感。

      四、質疑---語文課應有的生成和思維訓練

      古人學文必先自讀數遍,于不明處問先生,而現在的語文課老師帶領下的分析、講解仍占很大分量,如果能在課上留出五六分鐘給學生質疑,那必將是這堂課的生成點、亮點,也必將在質疑中顯示語文的魅力,讓學生終生難忘。

      中學語文課本里的每篇課文,教師如能細心鉆研,悉心思考,均能發現疑點、創新點。在上《扁鵲見蔡桓公》一課時,針對課文對刻畫扁鵲和蔡桓公這兩個人物用意的看法時說:“作者刻畫兩個人物的用意是形成對比,從而揭示蔡桓公這個諱疾忌醫者的可卑、可鄙。”不久,有的學生就提出疑問,并發言講到:“桓公諱疾忌醫而死是可悲的,但扁鵲作為醫生,規勸病人的力度不夠,方法太委婉,沒有設法醫其心病,有臣卑思想,不能直言不諱。”我馬上給予充分的肯定,并表揚這位學生勇敢地反駁、否定前人的結論,提出自己的看法,推陳出新,標新立異。雖然見解幼稚些,但學生求異思維,不盲從迷信的獨立個性得到培養。任何問題的提出都是對前人或別人的觀點的否定與超越,求異思維恰好說明這一點。

      思維的發散性,它可以促使學生憑借自己的智慧和能力,提出問題,獨立地思考問題、主動地探求知識,多方面、多角度、創造性地解決疑 難問題,獲得創新的靈感,也就是讓思維主體從平常中見出異常,從相同中見出不同,從常例中見出特別。注重發散性引領,學生就會積極思考,大膽想象,達到思想的求異,迸發出智慧的光芒。

      質疑往往是一種激活和生成。如果說預設是實施對話控制,那么,激活則是發展形象思維、創造性思維的推動器,兩者相輔相成,生成一個驅動閱讀主體與文本展開對話的系統。與文學類文本對話就要利用文學文本的“空白點”、“未定點”,整合預設激活,通過解讀使文本說話,一旦文本主體被激活(當文本成了解釋對象時),他便向閱讀主體提出問題,促進文本內在意義與閱讀主體的外賦意義共同作用,以喚起閱讀主體的生活感動,驅動內動力去創建文本意義與價值。對話理論認為,不能為對話而對話,要整合內外資源,激活對話主體。首先,考慮與文本對話會產生什么問題,做較為充分的準備。其次,考慮與文本對話的問題區間,對區間問題進行激活:一是與文本對話而“對話”不明的。文本往往內容豐厚而底蘊深沈,“無從可對”,即使“有可對而不明”。如,與李密的《陳情表》對話,雖然有的能抓住作者的“孝”情對話,但是往往未能和文本主體展開對話而困于對話不明狀態。如果能加以暗示、點撥等,就能激活對話。此時,可適當提出思辯性的問題,如有人說:“在面對動輒殺戮的晉武帝時,李密卑躬屈膝,搖尾乞憐,氣節全無,表現出一個可惡、可鄙、令人唾棄的軟弱文人形象。”宋代學者趙與時在《賓退錄》中說:“讀諸葛孔明《出師表》而不墜淚者,其人必不忠;讀李令伯《陳情表》而不墜淚者,其人必不孝;讀韓退之《祭十二郎文》而不墜淚者,其人必不友。”你是否同意以上的說法,請與文本展開對話,陳述自己的感受看法。二是情感體驗而“體驗”不到的。朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。有人認為“記起《西洲曲》里的句子,是借花草美人以寄托關心南方革命形勢之慨”;也有人說,“‘今晚若有采蓮人……’,是一種‘解悶’,是兩種生活性質比照”。俗語說得好,“人同此心,心同此理”。你能體會此時此刻的情感嗎?三是探究問題而“探究”不出的。對話過程是充滿質疑、發現、思考、探究的,但由于主客觀原因,常有探究不出的問題,關鍵是探究的問題是從既定文本出發,有所發現、有所質疑,還是從某些原則或公式出發?如與司馬遷的《鴻門宴》對話,就有提出質疑的:一疑項伯私下里夜走霸上見張良、劉邦,回去竟報項王,替劉邦開脫,難道項王既不察其動機,又不追問原委,更無半點懷疑?二疑:沛公是抄小路回霸上的,二十里山路,要跑多長時間?這期間項王會干等而不加追問?三疑:劉邦逃宴,借口“如廁”,而張良的解釋是“不勝杯杓”,接著又說“聞大王有意督過之”能否自圓其說?以上質疑雖不是預設的而是自主探究中自然生成的,但是是在細讀的基礎上提出的,是難能可貴的。其實這些問題是作者運用“頰上添毫”的虛構手段所帶來的漏洞。最為重要的是,要讓問題自然生成,而不是帶著問題去閱讀去探究,切實自主探究,尊重學生的見解,鼓勵批判質疑,發表哪怕是荒唐的看法。

      一位哲學家說:“學科教育就是將學科現成的成果和推翻成果的精神同時傳授下去。”要想使學生在獲取新知識的同時產生疑問和驚奇,具有質疑和批判的精神,進而終生具有“問題意識”,這是啟迪靈性的第一任務,因此我強調,一個好的提問比一個好的回答更有價值。漢語文教育的過程既是學習知識的過程,更是追求真實,探求真知,獻身真理的過程。

      亞里士多德曾講過:“思維是從疑問和驚奇開始的。”存疑、質疑是求知欲的表現.是一種探索的動力,也是一種良好的思維習慣。因此,在語文教學應遵循“教師為主導,學生為主體”的教學原則.讓學生有更多的思維、發展空間,利用一切可以利用的方式,引導學生多思善想。質疑問難,激發學生的學習興趣和求知欲望,增進他們獨立思考、分析問題的能力。

      總之,語文博大精深,無論是誦讀、品味語言、情感撞擊還是質疑都是釋放語文魅力的手段,把這些都融合在一起,且都融合在對文本的深入理解中才能把語文課上出語文味——我們都應努力釋放語文那迷人的味道!

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